观点丨 高德胜：以学习活动为核心建构小学《道德与法治》教材

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高德胜

经过将近六年的艰苦努力，小学《道德与法治》统编教材2017年秋全面走入课堂。这套集社会各界之力、经过最严格审查程序的教材在诸多方面都有所创新，其中之一就是其独到的学习活动设计。

一、《道德与法治》教材的理论定位

《道德与法治》教材因其特殊性，承载着诸多重大使命。使命的完成，有赖于理论定位的清楚、准确。

教材归根结底要符合教育逻辑

制度化教育都是有媒介的教育。教材是学生学习、教师教学的关键媒介，缺少这一媒介，学习与教学活动的发生就会发生阻碍。作为关键媒介，教材要解决两个核心问题：一个是学什么、教什么，另一个是如何学、如何教。前一个问题是“内容选择问题”，后一个问题是“教与学的方法问题”。衡量前一个问题的标准是内容的正确性、科学性，衡量后一个问题的标准则是方法的适切性。过去的教材往往只关注“内容选择问题”，至于如何学、如何教，则放任自流，由学生和教师自行解决。这样的教材，严格说来是“半拉子”教材，问题只解决了一半。新课程改革背景下的教材建设，一个重要的努力方向就是开发“功能完满”的教材。

《道德与法治》教材肩负着进行思想道德教育的特殊使命，“内容选择问题”异常重要。正是这一特殊性，导致一些人进入了误区：只要内容正确就行。当然，没有人会直接承认自己持这样的观念，但不可否认，这样的观念却是一些人的潜意识。“道德与法治”是一门综合课程，教材的内容来自不同学科领域。不同学科的专家出于自身专业立场，往往会下意识地要求教材以自己学科的内容逻辑来建构，甚至有人主张课文的结构就是“论证说理”结构，即正文是观点表达，正文之外的图片与材料就是观点的证明。这类想法与观念，其实就是进入误区的表现。

作为国家意志的体现，《道德与法治》教材内容的正确性、科学性必须得到保证，这一点毫无疑问。问题是不结合后一个问题，内容的正确性、科学性是没有办法衡量的。在教材领域，内容是否正确、是否科学，不但要看内容本身，还要看其是否适合学生。不适合学生，超出学生的理解能力，再正确、科学的内容，放在教材里，从教材的角度看，也是不正确、不科学的。

在教材这一特殊领域，内容选择问题必须参照教与学。上面讲到的内容是否适合学生只是一个初级标准。一套教材，所选内容如果只是适合学生，是学生可以理解的，那么这套教材至多也就是一个符合最低标准的教材。适合学生且是学生可以理解的内容，以能够激发学生的学习愿望、引导学习探索的方式去呈现，那才是较为高级的要求。

以内容为逻辑体现的是各学科知识的专业性，而不是德育课程与教材的专业性。以内容为逻辑，就要按照内容本身的内在层次将一个知识体系讲透。从内容的角度看，当然没有问题，但从教育上看，问题可就大了。一方面，这种一次讲透的做法，损害的正是教学上的不同学段、年级、册次对同一内容的分配、铺垫、递进与上升；另一方面，内容的逻辑作为一个自在的封闭逻辑，对学生学习的逻辑有排斥性。以诚实为例，如果只以内容为逻辑，教材就只能呈现伦理学对诚实的解释，这种解释无法实现根据诚实发展的阶段性在不同年龄阶段进行各有侧重的教育，更无法做到以诚实品德形成的规律为逻辑来设计不同的课文。同样，如果课文的微观结构只是一个“说理论证”结构，教材就变成了一个单一的“说服”甚至是灌输性存在，学生学习的动机、兴趣、主动探索则被挡在外面。而且，“说理论证”发生作用的只是学生的认知能力，学生的情感体验、意志选择、实践感悟等道德学习方式也无法进入学习过程。

总体来看，“内容选择”与“方法选择”都很重要，二者不是对立的关系，而是相辅相成的关系。如果非要做一个区分的话，后者更为根本。归根结底，教材要符合教育逻辑，要关注如何学、如何教的问题。内容的正确、科学是一个底线性要求，解决好如何学、如何教的问题才是教材更高的要求，也是教材专业性的体现。

教材归根结底是“学材”

如何学、如何教是教材的核心，是教材专业性之所在。那么，如何学与如何教在教材中又是什么样的关系呢？是以教为核心，还是以学为核心？或是二者并重？以教为核心的教材往往是以教师的教为逻辑组织的，呈现的是教师教之过程的各个环节，是方便教、为教服务的。这样的教材，问题显而易见：学生的学会被忽视。比如过去那种“道理+故事”类型的教材，套路或模式是现成的、设定好的，教师上课时只要先宣讲一个道理，然后再讲一个故事对这个道理进行证明，教学也就完成了，非常方便教师的讲授。在这种情况下，学生对该话题的体验、探索、理解、体悟完全被忽略了。教育本来是针对每一个学生的思想感情实际，从学生的思想感情实际出发进行引导的活动。以教为核心的教材，所忽略的恰好是学生的思想感情实际，教师的教只在教材既定的轨道上运转，学生跟没跟上教的运转，甚至在不在轨道上，往往被忽略。在这种教材、这种教学之下，学生的经验被排除，学习自主性无法发挥，体会不到学习的乐趣，教育的效果也就可想而知了。

这样的教材观与教材实践必须转型，即虽然名为“教材”，却必须定位于“学材”。第一，作为“学材”的教材，体现、引导的是学生对诸多话题的学习、探究过程。学生对各种话题的探究，需要其自身经验的参与，那么教材首先要做的就是对学生经验的唤醒、运用、整理、交流、提升。第二，作为“学材”的教材，呈现的是对学习方法的引导。学生对“有感觉的话题”有探究的热情，但他们毕竟是处在成长过程中的人，对问题的探究有一个学习的过程，这时候方法的引导就特别重要，作为“学材”的教材要在这方面下足功夫。第三，作为“学材”的教材，体现的是学生自主探索的过程，其中有感情的投入，有尝试的方向与过程，有认知的提升，有体悟的表达与交流。当然，教材所呈现的自主学习过程，只是一个范例，目的在于为使用教材的学生提供学习路径的提示与参考。基于此，作为“学材”的教材的一个重要特点就是为使用教材的学生的学习探索留有空间。

实现教材向“学材”的转型，会不会给教师的教带来困难呢？或者说，作为“学材”的教材是不是不利于教师的教呢？对这一问题的回答关键在于如何理解教师的教。如果把教理解为对学的扶助与辅助、组织与引导，作为“学材”的教材不但不会阻碍教师的教，反而是为教师的教大开方便之门。教材以学生的学为核心，其实也为教师“助学”意义上的教设计好了思路，教师所要做的就是教材的“班本化”，即将教材中的话题与班级学生实际情况联系起来，激发学生从自身实际状况出发进行探索。反过来，如果把教理解为讲授，理解为灌输，理解为教师的独角戏，那作为“学材”的教材确实是不利于这种教的。

德育归根结底是“学德”

“道德与法治”是一门综合性德育课程，道德教育始终是这门课程的核心。在道德教育领域，有一个千年未解之谜，那就是“道德是否可教”。苏格拉底对一切自称能够教授年轻人德性的智者都是怀疑的。悖论的是，极端怀疑教授德性的苏格拉底自己却也在“教授”德性，他正是因为对雅典青年产生的巨大影响而被指责毒害年轻人。怀疑别人教授德性，自己却也在教，看似矛盾，但其实并不矛盾，因为他的教不同于那些智者的教，他的教是提醒、刺激、帮助年轻人回到自身、关心自己、认识自己，是帮助年轻人自己去学习道德。虽然远隔万水千山，各自生活在地球不同的“碎片”上，孔子与苏格拉底却是“心意相通”的。孔子也在教弟子道德，他的教与苏格拉底的教取向一致。孔子的方法，“不愤不启、不悱不发”是一种教，但更是“助学”，即对弟子自主学习的一种点拨、辅助、启发。如果说苏格拉底是通过对话、辩驳、刺激等方法来帮助年轻人学习德性的话，孔子则是通过启发、守礼、榜样等方法来指导、辅助弟子学习道德。

可以从几个维度来理解德育与“学德”的关系。第一，即使道德不一定可教，但道德一定是可以学的。一方面，人是道德存在，不学习道德，人就无法真正成人；另一方面，个体的人都有道德潜能，都有道德学习的能力。第二，有生命力的德育一定是以道德学习为基础的德育，那种只从教出发的德育、只从教的需要考虑的德育，不考虑道德学习规律、道德学习者需要的德育，一定不是好的德育，甚至是违背道德的德育。第三，道德不是不能教，而是如何教。一方面，从帮助学生学的角度看，道德教育的必要性毫无疑问。年轻一代有学习道德的需要，他们也有学习道德的潜能和内在动力。另一方面，人类发展至今天，已经积累了大量的经验，年轻一代没有必要所有事物都去从头尝试，他们可以从人类已有经验中学习。在成长的过程中，个体处在各种力量的拉扯之中，诱惑众多，也必须有师长的扶助才不至于走上邪路。第四，德育的目的不是培养依赖性的人，而是培养有自主道德学习能力的人。说得直白一点，道德教育总是朝着自己的退场而努力。对自主学习能力弱一点的孩子，道德教育可以给他们一些援手和帮助，但援手与帮助的目的不是让他们产生依赖，而是让他们增长自主学习的能力。被帮助者的自主学习能力增长起来了，道德教育就可以退场了。而且，教育的这种退场越快越好。

德育归根结底是“学德”，是对道德学习的引导、辅助、支持，那么德育课程与教材也应该据此摆正自己的位置，从帮助学生自主“学德”的角度去实现自己的功能。从教材的角度看，如果教材姿态是“高高在上”，采用的是“告诉”学生的表达方式，堵塞的就是学生自主学习的需要，“学德”的过程就很难真正发生。教材应该做的，就是从学生成长中所遇到的种种道德问题出发，设计一个个他们“有感觉”的话题和领域，激发他们道德学习与探索的愿望，并引导这一探索过程。在这一过程中，人类已经有的道德生活经验不是异己的、需要排除的事物，而是可以进入学生学习过程的，作为他们自主学习、自主探索资源的存在。

二、以学习活动为核心建构教材

为了实现教材的这种定位，我们确定了这样的编写思路：教材的显性呈现就是学生的各种学习活动，对教师的教则作隐性处理。

教材的单元结构：学习活动指向的问题域

教材常用教育主题来组织单元结构。这种宏观结构的组织方法，体现的是内容优先，即用教育内容自身的逻辑关系，而不是用学生如何学、教师如何教的逻辑来组织教材。以这种方式组织的教材表面上看结构严谨、知识系统，但其致命缺陷是忽视了教材的教育属性，将学生学、教师教的规律排斥在外。根据教材的教育属性，我们改变了教材单元结构的方式，探索以学生学习活动所指向的问题域作为教材的基本结构。

以三年级上册为例，本册教材共有四个单元，分别是“快乐学习”“我们的学校”“安全护我成长”“家是最温暖的地方”。这四个单元不是关于学习、学校、安全、家庭四个领域的知识体系，而是学生进行自主探索所指向的四个领域。三年级的学生，面临着一个从小学中的“幼儿教育”（一二年级）向真正小学阶段的转换，学习上所要面对的困难、困惑增多，需要对新的学习方式进行探索，第一单元“快乐学习”就是这种探索所指向的问题域，包括学习与自身成长的关系、学习的乐趣何在、如何做学习的主人等。第二单元的学校生活问题、第三单元的安全问题、第四单元的家庭生活问题，都是按照这样的思路设计的。

单元作为学生学习活动所指向的问题域，当然也有教育的价值导向。教材不可能是价值中立的，必定要有鲜明的价值导向。比如“快乐学习”，虽然体现的是学生学习方式转换的探索，但价值导向也是清楚明了的：快乐。对学校的探索，落脚点是“我们的学校”。“我们”是学校的主体，学生是带着这种主体精神对学校进行探索的。“安全护我成长”，“护”就是价值导向的体现。“家是最温暖的地方”所体现的价值导向是家庭的情感性。教材不但不能回避价值导向，反而要导向鲜明。但价值导向的给予，不是生硬直接，而是附着于学生学习探索的问题域之中。

正文：学习活动的有机构成

教材，尤其是德育教材都是有正文的。正文是干什么的呢？一般德育教材的正文都是观点表达。常用的正文模式是课文开头亮明一个总体论点，然后从几个分论点进行论证，最后则是归纳总结。一篇课文，正文是所谓“骨架”，而图片、案例则是所谓“血肉”。持这种正文观的人津津乐道于“剔除‘血肉’之后，课文‘骨架’完整，逻辑严密”。这样的正文，体现的正是内容逻辑、论证逻辑、劝说逻辑，学习逻辑、教学逻辑被排斥在外，不但招学生反感，更违背了教材的教育属性。而且，这样的正文也为德育课教学的异化悄悄铺好了路：偷懒的教师根本不去思考如何去发展学生的道德品质，只是将正文中的所谓“知识点”划出来，让学生去抄写、去硬背、去死记。

我们在教材编写中，重新界定、设计正文的功能。第一个功能是引入学习情景，即通过正文，将学生引入一个特定的学习情景之中。第二个功能则是活动的导入，即通过正文导入一个学习探索活动。第三个功能是活动之间的连接、过渡与转换，即通过正文总结一个活动，然后过渡、转换到下一个活动。第四个功能是观点的自然生成、思想的总结提升。当然，多数正文的功能是复合的，具有两个甚至三个功能。

以三年级下册第二课“不一样的你我他”为例。第一部分的标题“找找我们的‘不同’”本身就是一个活动名称，明白指示这一部分是找找每个人之“不同”的活动。正文第一句“我们年龄差不多，在同一所学校、同一个班级学习，又有很多共同的兴趣爱好，能够聊到一起，玩到一块儿。但我们每个人又是各不相同的，你相信吗？”这一段正文，从同学之间的相同开始，将学生引入对彼此之间不同进行探索的学习情景之中。课文紧接着的一个活动就是比较每一片树叶的不同。第二段正文如下：“如果说班级是棵大树，那么每一位同学就像树上的一片叶子。同学们之间有很多相同点，可又各不相同。”这段正文既是对上一段正文的回应，是观点的亮明，又是下一个活动的引入，其引出的活动是“找不同”与“异想天开”。第二部分“与‘不同’友好相处”这一标题也是一个活动提示，即如何与“不同”友好相处。这一部分的第一段正文“我们喜欢和自己情投意合的人交朋友，这是人之常情。但是，如果过于强调这一点，会怎么样呢？”从学生的现有倾向出发，转换到新的情景，即过于强调相同的情景。第二段正文“我们身边的每个人都是不同的，学会和‘不同’的人相处是我们必须具备的本领”，是对上述活动的总结，亮明观点。第三段正文为：“有些同学和‘不同’的同学相处，心理会有一些小疙瘩。怎样才能解开这些小疙瘩呢？让我们学会换个思路想一想吧。”这是由认识转向心理障碍的消除，引出的活动则是各种心理疙瘩及其消除。第四段正文“用理解的眼光看待他人，接纳他人与自己的不同，我们将会交到更多的朋友”，则是过渡到与“不同”相处的益处，其引出的活动是与性格、兴趣差异很大的人交朋友的益处。

栏目：不同类型的学习活动

紧接着教材正文的是不同类型的栏目，包括“活动园”“交流园”“阅读角”“故事屋”“美文欣赏”“小贴士”“知识窗”“相关链接”等。“活动园”是主导性的栏目，数量、种类最多，为了节省版面，诸多本来属于“活动园”这一栏目的设计，直接与正文链接在一起，不再用“活动园”这一栏目来标识。归在“活动园”栏目下的活动，既包括班级内的现场活动，也包括课外社会学习活动；班级内的现场活动，既可以是小组、全班性的群体活动，也可以是指向个人的个体活动；指向个体的活动，可以是外化的、动手的活动，也可以是内在的静默、反思活动。

“交流园”则既包括经验、观点交流和思想分享活动，也包括观点碰撞活动。对同一问题，不同的人有不同的经验，我贡献出自己的经验，也可分享他人的经验，从他人的经验中获得启发。比如，三年级上册第六页的 “玩耍对我们来说是很重要的学习途径。说说自己在玩耍中学到了什么”，就是关于玩耍经验的交流与分享。对有争议的问题，大家立场、观点不同，则可以进行讨论、辩论，这种类型的“交流园”也会以“小讨论”“辩论会”的形式出现。经验、观点、办法的分享与交流，甚至是观点的讨论与争辩，其实也是一种学习活动，严格说来，“交流园”与“活动园”有交叉的地方，“交流园”也是可以归在“活动园”之下的。将“交流园”与“活动园”区分开来的界限在于，“活动园”里的活动虽然也有话语交流，但又必须有身体参与，而“交流园”里的活动则主要是借助话语进行的。

“阅读角”“故事屋”“美文欣赏”都是阅读活动。“阅读角”选择的阅读材料类别比较多，或者是来自同龄人的作品，或者是适合儿童阅读的寓言、童话，或者是带有哲理性的文章；“故事屋”里的材料则是故事性强的文章；“美文欣赏”里的文章则多是来自名家的经典作品。阅读本身就是一种活动，这是一个方面，另一个方面，阅读栏目也是前述学习活动的一个补充。广阔世界的同龄人经验，他们的遭遇和命运，都可以通过“阅读角”进入课堂；人类思想文化的成就，那些通俗易懂的哲理则可以是对现场活动、社会学习活动、班级交流活动的指引或提升。人类情感体验的精华，则可以与学生的情感体验相互印证、共激、共鸣。

教材中的“小贴士”“知识窗”“相关链接”属于资料性栏目，它们共同的定位是学习活动的辅助。“小贴士”侧重学习探索活动注意事项的提示与提醒，尤其是方法和安全方面的提示、提醒。比如教材中有不少调查类活动，伴随着这些调查活动的“小贴士”就是调查方法的提示和安全注意事项的提醒。学习活动也需要知识性准备，“知识窗”则是知识性内容的给予。“相关链接”是与学习活动相关的事件、事实的呈现，目的在于为学生的学习活动提供参考、范例和借鉴。

学习活动的主体：教室中的儿童

每一个学习活动都不可能抽象地呈现，必须借助一定的“生活事件”使之情景化。比如，要设计儿童体会父母养育孩子的不易这样的学习活动，就需要借助一个又一个的“生活事件”使父母对子女的养育鲜活起来，并由此激活使用教材的儿童去回忆父母养育自己的点点滴滴。学习活动的设计要借助“生活事件”，而每一个“生活事件”都有自己的主角。此外，在每一个学习活动之中，都会出现贯穿全书的卡通儿童，这些卡通儿童既在学习活动之中，又在学习活动之外。他们与“生活事件”的主角一起参与学习探索，这说明他们在学习活动之中；他们还能就学习探索过程向使用教材的儿童发出邀请、提出问题、表达情感共鸣、进行总结提示，又在学习活动之外。

也就是说，教材中已经有了两类儿童，即“生活事件”的主角和卡通儿童，他们与使用教材的儿童，即教室中的儿童是什么关系呢？到底谁是学习活动的主体？答案是显然的，教室中的儿童才是学习活动的主体。如前所述，作为学习活动形式的所有栏目都是为教室中的儿童所设计的，都是为了激发、引导、辅助教室中的儿童进行学习探索的。“生活事件”中的主角是教室中儿童的活动伙伴，他们所起的作用就是陪伴教室中的儿童一起去探讨同龄人在成长中所遇到的各种问题。作为陪伴者，他们有时候会用自己的探索给教室中的儿童一些参照，有时候也会提出自己的困惑让教室中的儿童给他们解惑，更多的时候则是与教室中的儿童一起去共同探索。卡通人物则是活动的激发者、提问者和总结者，是以另外的形式存在的活动伙伴。

三、教材以学习活动为核心所实现的突破

围绕学习活动来设计教材，在德育教材编写中是一个重大突破。这一突破不仅是纵向的，也是横向的。纵向来看，改革开放以来，德育教材虽然一直处在摸索、进步之中，但囿于灌输惯性，一直都未转到学生的学习这一核心问题上来。新课程改革以来，自主学习虽然得到了认可，但依然没能明确其核心地位，教材虽然有进步，但还是在教师的教和学生的学之间游移不定。从横向来看，西方国家由于对直接德育课程的戒备，对德育教材的研发存在犹疑，少见高水平的德育教材。类似德育教材的社会科教材，也多以内容呈现为主，不怎么关注如何学、如何教的问题。比如，美国的社会科教材，都是出版社或商业机构开发的，联邦和州政府是不参与教材开发的。教材开发基本上也是只负责内容问题，至于如何教、如何学，他们认为那是教师需要解决的问题。总之，德育教材固有的种种问题，这么多年中外都未能实现突破。我们认为这次围绕学习活动设计的教材，突破了德育教材过去所没有突破的不少难题。

打破了德育教材的灌输、说教结构

过去德育教材最不招学生待见的地方就是教材的灌输性、说教性。灌输的错误在于，学生是活生生的人，而不是非人化的可以填充的容器，纯粹外在的、忽略学习者内在精神需要的这种教育方式，实际上是反教育的。说教比灌输进步的地方在于不再把学生非人化，而是当作可以进行“软强迫”的对象。说教所忽视的则是学生学习的主动性、自主性，在这种情况下，即使说教所说的道理是对的，也容易招致学生的反感和抵抗。过去的德育教材总有道理先行，然后再用事例证明，再加以总结这样的论说结构，基本上没有摆脱灌输结构和说教风格。这样的结构与风格，在其他教材里也存在，但在德育教材这里，就显得异常突出，因为德育教材的内容是关于道德、关于思想、关于政治的。这些内容与自然科学知识不同，必须用符合它们自身学习规律的方式来呈现，否则就会落入灌输、说教的泥淖。

鲁洁教授多次说：“读三四年级教材，没有一点说教的味道，这是了不起的进步。”之所以有这样的效果，主要在于我们是围绕着学习活动来设计教材的，单元不再是德目体系，而是学习活动所指向的“问题域”；课文题目不再是灌输、说教的主题，而是学习活动的主题；二级标题不再是“知识框”，而是学习活动的名称；正文不再是需要灌输的思想观点，不再是说教的内容，而是学习活动的引入、过渡、转换；栏目不再是说教的补充材料，而是学习活动设计。

这样的教材设计对灌输、说教的突破是比较彻底的。教材围绕学习活动进行设计，已经将符合教材需要的教学预设在那里了，教师不按照教材所指引的教学方式去教学，即设计、组织、引导、监控、辅助学生的学习活动，就无法上课。一个教师即使想按过去的灌输、说教模式去教学，其在教材中也无法找到需要说教的道理、需要灌输的知识点、需要论证的说明材料。以学习活动为核心的教材是一体化的，所有的环节都是为学生的自主学习服务的，使用教材的教师，很难将教材割裂开来，从中抽取出需要灌输的道理和知识点。

实现了教与学的互动共生

古代教育最大的问题在于其不平等性，即只有少数人才有资格接受专门的教育。但这不平等的教育有一个被现代教育所遗弃的特点，即以学为核心。也就是说，总体上看，古代教育在处理教与学的关系上，学是核心，教是为学服务的。在道德教育领域更是如此，德都是学的，教只是学的辅助。教育的大众化使教育不再是少数人的特权，这是现代教育的巨大成就，但随着受教育人数的扩大，为了使一个教师能够教众多的学生，必须以教为核心，教与学的关系发生了倒转。

这种倒转，在知识技能培养上起到了立竿见影的效果，但对人文与道德教育、对自主学习的损害则是巨大的。人类几千年颠扑不破的教育真理，包括“因材施教”“不愤不启、不悱不发”等都成了徒有其名的传说。受教育的总体势态变化的影响，德育教材也一直是以教为核心的。德育教材的内容来自国家和社会的要求，不是来自儿童道德与社会性成长的需要；内容呈现方式是按照内容自身的逻辑关系，不是按照学生学习诸种道德的规律来编排；教材的教育逻辑是方便教师说教的论证逻辑，不是有利于学生学习的探索逻辑。在这种以教为核心的教材中，学生的学不是处在次要地位，而是几乎没有地位，甚至是被完全忽略掉了。

我们围绕学习活动来设计教材，重构了学与教的关系。在教材定位上，虽以“教材”名之，实则是“学材”，完整的表达是“作为‘学材’的‘教材’”；在教育定位上，虽然是“德育教材”，实则是“学德教材”，完整的表达是“作为‘学德教材’的‘德育教材’”。如前所述，教材的微观结构也是以学生的学习活动为核心建构起来的，所有的环节都是为学生的学习服务的。在这样的教材中，教师的教不是没有位置，而是进行了再定义、再定位。教师的教不再是核心，不再是自上而下的灌输、说教，而是对学的辅助、组织、指导、辅导。具体说来，教师是学习活动的设计者（应根据学生的具体情况对教材中的学习活动进行再设计）、组织者、辅助者、指导者和咨询辅导者。一句话，学与教是发生在具体生活情景中的互动共生关系。

为生命的整体投入创造了条件

人是整体的生命存在，有认知、有情感、有意志、有行动；有意识，也有隐藏在意识之下的非意识，更有介于意识与非意识之间的习惯、倾向、非反思性选择。这些都是生命的力量，在学习的过程中，虽然可以有所侧重，即以某一种或某几种生命力量为主，但无论如何，总会牵涉所有生命活动。

过去德育教材的一个典型特征就是论证结构、说服风格。这种风格的教材，指向的是学生的认知能力，以为学生的认知能力提高了，道德水平、思想意识自然就会提高。比如，进行诚信教育，往往依据这样的逻辑：什么是诚信、为什么要讲诚信、如何讲诚信。在这样的论说结构中，学生被动投入的只是认知能力，学生的情感、意志、行动以及在过去生活中形成的下意识习惯、非反思性反应统统被排斥在外。关于诚信的道理即使讲得天花乱坠，也没有真正进入学生的心灵，不能真正与他们的生命力量结合在一起。

我们教材中的学习活动，有不同的类型，有理性认知型的，有经验反思型的，有情感体验型的，有意志决断型的，有行为体验型的，有想象扩展型的。也就是说，教材不再单一地指向儿童的理性认知能力，而是指向生命能力的全部。至于某一个环节为什么是这种类型的活动而不是另外一种类型的活动，完全依据特定教育主题的性质及其学习规律而定。即使是某一类型的学习活动，在设计中也会兼顾学生其他类型的学习能力，比如，以理性认知为主的活动，里面也有学生情感、意志参与的环节，活动调动的是学习者的整个生命能力。此外，每一课都是多种类型活动的有机组合，一篇课文通常由五个左右不同类型的学习活动有机组合而成。学生在学习的过程中，需要全身心参与，得到的发展也是整全的。

建构了基于生命经验的道德学习方式

德育归根结底是“学德”，而“学德”如果不经由、不利用学习者自身的经验，就不可能发生。个体从来到这个世界的那一刻起，就带有人类遗传所积累的先天学习潜能和在妈妈子宫里生存所受到的“后天”影响，这是个体学习一切事物和知识的起点。同样，每一个来到学校的学生，都带着来自先天的学习潜能与童年生活经历相互作用所积累起来的经验。这些经验是学生学习新的事物的“器官”，也是学习新的事物的起点。教育可以培养、丰富学生已有的经验，进而使之得到发育、生长，结出新的果实；也可以这些经验为土壤，植入新的种子，使已有经验和新的种子相互配合，进而结出丰硕的果实。无论是哪种情况，都离不开已有经验。在学生自身经验之外进行教育，犹如将果实直接绑在树枝上，也许短时间内看上去硕果累累，但长远看，都是虚假繁荣。

过去教材与学习者经验疏离，讲的是各学科专业的内容，用的是专业内容和论证说理的逻辑。这样的教材，具有知识体系和说理逻辑的严密性和封闭性，学生自身的经验根本进不来，结果是，教材内容与基于这种教材的教学犹如飘在学生“经验之树”上的不相干的柳絮，虽然偶有沾染，但二者其实并没有发生生命联系，不能互相助益。新课改指导下的教材已经注意到了这一问题，各个版本也有这样那样的探索。但由于经验不足、观念革新困难、旧有惯性的拉力，各个版本的探索并不充分，到了后期，甚至有走回头路的苗头。

围绕学习活动设计的教材，总体上是基于学生经验的。各种类型的活动，着眼点就在于对学生已有经验的唤醒、利用、加工、丰富、提升。学生对诸多事物其实已经有了经验，但有的经验处在活跃状态，有的处在沉睡状态。活跃状态的经验就是学习活动设计的起点，而沉睡的经验则是学习活动首先要唤醒的对象，即将学生处在意识之外的经验唤醒使其处在意识之内，成为学习活动加工、整理的对象。诸多学习活动都是从学生已有经验出发的，随着活动的展开，学生自身经验得到了利用、加工、丰富和提升。当然，教育从经验出发，但又不囿于学生经验，有些学习活动则是从与学生经验无关的内容作为切入口，但即便如此，也要与学生已有的经验发生连接。只有这样，人类层次的经验才能与学生自身的经验发生“桥接”，才能成为学生自身的经验。

这里的一个难题是，教材只能从普遍性的经验出发进行设计，不可能兼顾到每一个学生独有的经验。一方面，同龄人处在同一个发展阶段，有诸多具有普遍性的经验，教材将具有普遍性、典型性的经验作为学习活动设计的基础，具有阶段针对性；另一方面，每一个具体的儿童又是千差万别的，他们的经验也相差巨大，教材不具有个体针对性。为了解决这一难题，我们在教材设计中，在每一个环节都为教室中儿童经验的融入留有入口。比如，如果一个学习活动是以范例作为引子的，那么在这个范例后面，一定留有让教室中的儿童结合自身经验的提示、方法和空间；如果学习活动本身就是开放性的，活动的展开就是教室中的儿童整理、加工、提升自身经验的过程。

教材的“教育律”与“内容律”的有机融合

如前所述，一个高水平的教材要遵守两个原则，一个是内容原则，另一个是方法原则。前一个原则是指内容的正确与科学，后一个原则是指学习与教育方法上的适切与科学。如果说前一个原则是“内容律”的话，那后一个原则就是“教育律”。也就是说，教材不仅要内容上正确，教育上也要正确。由于“内容律”的显而易见性，教材的“内容律”往往更容易得到重视，因为哪怕出现一点点知识性、科学性错误，都是教材的“硬伤”。与此相对照，教材的“教育律”往往是被忽略的，教材中即使存在着这样那样不符合“教育律”的地方，也没有人说这是教材的“硬伤”。教材归根结底要符合教育规律，“内容律”固然重要，但“教育律”才应该是教材的“第一律”。忽视“第一律”的教材，无论“内容律”有多好，都不是高质量的教材。更何况，“内容律”如果不参照“教育律”，其实是无法得到有效判断的。

基于教材归根结底要符合教育规律的认识，我们在教材编写中将“教育律”放在更加突出的位置。第一，内容选择不是简单地从课程标准出发去安排，而是从学生生活出发去选择，从学生生活中生成教育主题，然后再用这些来自学生生活的主题去覆盖课程标准的要求；第二，对每一课话题的探索都是按照学习规律来设计的，比如诚实是国家和社会的要求，更是儿童生活的现实问题，我们在设计诚实教育这一主题时，不是按照伦理学上对诚实的论述，而是按照品德心理学中诚实作为一种道德品质形成的基本规律来进行活动设计。这样编写教材所遇到的困难也不可避免。比如，诸多道德品质的发展规律，在学术上还是空白，找不到现成的可以参考的成果。这时候就要自己动手，通过调研、通过教材的试教去摸索。第三，教育活动的设计，不但保证教育主题和教育内容是适合儿童的，是他们所能够理解的，而且是能够唤醒他们已有经验、激发他们去主动探索的。适合只是一个底线性要求，在这一基础上，我们力求做到教材是儿童成长的“活性因子”，是一种激发他们去追求更好生活、更好自我的存在。

对“教育律”的重视并不意味着对“内容律”的忽视，相反，“教育律”的真正贯彻反而促成了“内容律”的高质量落实。不能有知识性、科学性错误这类“硬伤”，这是贯彻教材“内容律”的一个基本要求，社会舆论、教育专业之外的人士往往更关注这一层次的“内容律”。第二层次的“内容律”则是与“教育律”结合在一起的“内容律”，即特定的内容是否适合特定发展阶段的儿童。这个层次的“内容律”更具有专业性，也是社会舆论和教育专业之外的人士不容易看到、不会关注的“内容律”。第三个层次的“内容律”则是特定内容的设计是否能够激发学生自主探索的兴趣和努力，这是更高层次的“内容律”。如前所述，我们在教材编写中对“教育律”的追求，其实是在后两个层次上对“内容律”的落实，遵循的是更高标准的“内容律”。在这个意义上，对“教育律”的追求，其实是使“教育律”和“内容律”得到了有机融合。

【作者：高德胜，华东师范大学课程与教学研究所教授，博士生导师】

【来源：刊发于《中国教育学刊》2018年第一期，经授权转载自微信公众号 中国教育学刊】

【微信编辑：崔倩倩】

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